На современном этапе исторического развития наибольшую актуальность и значимость приобретает задача сохранения, передачи и рационального использования информации. Особое внимание при этом уделяется главной сфере обращения этой информации: образованию.
При обращении к российской действительности проблема получает неожиданную остроту, обусловленную переходным характером общества. В условиях структурного кризиса общественной системы был закономерен и кризис ее составляющей: культуры и, в более узком аспекте, образования. Процесс же реанимации носил неравномерный характер, что также ярко отразилось на состоянии образования. В частности, это выразилось в опасном увеличении естественного разрыва между средней и высшей школой. То, что разрыв естественен, неоспоримо: высшая школа теснейшим образом связана с современным научным исследованием и дает определенные навыки, необходимые для специфики именно научной работы. Проблема выглядит несколько иначе. Если высшее звено системы образования, пережив острый кризис девяностых, достаточно быстро реанимировалось и даже встало на путь модернизации, то средняя школа по большей части лишь делает первые шаги по выходу из кризиса. Таким образом, проблема состоит в том, насколько велика степень разрыва (иными словами, насколько готов выпускник средней школы к восприятию курса школы высшей).
Наиболее целесообразно проиллюстрировать эту проблему сравнительной характеристикой изучения одного и того же курса (в данном случае, истории России) в средней и высшей школе. Необходимо отметить, что при составлении данной характеристики я буду опираться на свой непосредственный опыт выпускника средней школы и учащегося высшей. Тот факт, что я училась в двух школах: в средней (до конца седьмого класса) и в специализированной (8–11 классы), позволяет мне использовать в своей работе данные, относящиеся как к одному, так и к другому типу школ.
Итак, в средней школе курс изучения истории России занимает от трех до пяти лет: с седьмого по девятый классы, после чего история России включается в курс Истории мировых цивилизаций (ИМЦ). Исключение составляют специализированные школы и классы, где история России не только преподается до конца одиннадцатого класса, но и выделяются дополнительные часы и факультативы на ее изучение. Так, в моей школе на изучение истории отводилось семь часов в неделю, + существовал «добровольно-принудительный» лекционный курс дополнительных занятий. В высшей школе (на исторической специальности) изучение продолжается на протяжении всего периода обучения. Кроме того, помимо истории России изучается ряд вспомогательных дисциплин (источниковедение, история науки, палеография, хронология и т.д.). Можно было бы сделать вывод о «дробном» изучении науки, предполагающем овладение детальным, фактическим знанием. Решающим фактором в этой ситуации является характерный для высшей школы проблемный подход, позволяющий исследовать явления в их причинно-следственной связи. Конкретность, констатация фактов сочетается с обобщением, выявлением закономерностей, раскрытием внутренних противоречий. Т.е. целью высшего образования является создание определенной системы (!) знаний, основанной на мощной фактической базе. В средней школе обычно не используют проблемный подход, ограничиваясь хронологическим изучением конкретного материала (введение в образовательный процесс элементов исторической проблематики зависит от количества часов, отведенных на изучение истории по школьной программе, а также от профессионального мастерства учителя).
Если отвлечься от принципов построения школьного и университетского курсов и обратиться к теоретическим различиям, то наиболее ярким (и наглядным) из них окажется принцип подачи теоретического материала. Внешним выражением этого различия являются: выбор языка общения, терминология и понятийный аппарат, формы объяснения материала и контроля знаний. Если школа главным образом руководствуется «золотыми правилами дидактики», сформулированными еще Я. А. Каменским (наглядность, образность, доступность), то в системе высшего учебного заведения они уже неприемлемы. Доступность сменяется научностью; и, что еще более важно, повествовательность языка сменяется полемичностью, дискуссионностью, доказательностью. Процесс обучения предполагает не овладение готовыми истинами, а самостоятельный поиск их, критическое осмысление всего достигнутого и понятого ранее (т.е. овладение навыками научного исследования). Этот принцип диктует и формы усвоения материала: система «объяснение+опрос» дополняется важным компонентом: «самостоятельная работа» и приобретает вид: «лекция+семинар». К особенностям языка следует отнести и терминологическую насыщенность, и сложность понятийного аппарата, включающего специфические понятия и категории (историческое время, общественно экономическая формация, цивилизация и т.д.). Опираясь на собственный опыт, я отмечу, что на начальных этапах адаптации у выпускника средней школы возникают некоторые трудности, связанные с преодолением «разрыва» между двумя системами. Они выражаются в неспособности работать самостоятельно, ориентируясь не только на «начитанный» материал; неумении воспринимать объем и информационную насыщенность лекционного курса. На мой взгляд, школа не дает в полном объеме необходимой подготовки для безболезненной адаптации к учебной системе высшего звена.
Если обратиться к рассмотрению других аспектов теоретического различия двух курсов, то, прежде всего, необходимо отметить несовпадения в определении конкретно-исторической основы. Если в средней школе конкретно-исторический материал представляет собой линейную событийную схему, изучение которой строится по хронологическому принципу; то материал школы высшей включает в себя: а) изучение жизни общества в развитии, в процессе непрерывных изменений; б) универсальное изучение всех(!) сторон жизни. Подобное органическое «расширение» и «углубление» изучаемого материала становится возможным не только благодаря сочетанию двух уже названных выше принципов построения материала (проблемного и хронологического) и включению в учебный курс ряда вспомогательных дисциплин (также названных выше), но и благодаря непосредственному приближению к научно исследовательской работе. В первую очередь этому способствует абсолютно новый (по сравнению со средней школой) тип работы: работа с источником.
Источник — основа любого исторического исследования. Именно поэтому обучение принципам работы с ним является обязательной составляющей программы высшей школы. И, обратно, средняя школа, не ориентированная на научно исследовательскую деятельность, практически не соприкасается с потребностью учащегося в овладении данными навыками (исключение составляют участники олимпиад, конференций и т.д., обучение которых зачастую ведется по индивидуальным программам). Таким образом, хотя школьная программа и предполагает элементы источниковедческой работы (документальные приложения в учебниках, хрестоматии), не возникает необходимости в ее применении. Немаловажен в этом плане (как и в случае с введением элементов исторической проблематики) фактор времени и профессионального мастерства учителя. Ситуация в высшей школе предусматривает автоматическое овладение навыками работы: понимание субъективности, неполноты, неточности любого источника, глубокое «индивидуальное» отношение к каждому источнику, умение работать с комплексом источников, взаимодополняющих друг друга, и привлечение в связи с этим помимо письменных иных групп: вещественных, лингвистических и т.д. Налицо та же ситуация: выпускник средней школы не обладает необходимыми навыками работы, которые он должен был приобрести ранее, и следствием этого на начальных этапах становится замедление образовательного процесса, связанное с ускоренным овладением этими навыками.
Но если элементы источниковедческой работы еще предполагаются школьной программой, то введение в изучаемый курс историографического аспекта полностью отдается на усмотрение учителя и т.н. самостоятельное изучение. В какой то степени это является оправданным (если учитывать сложность и специфичность материала). Изучение историографии имеет своей целью выявление степени изученности исследуемой проблемы, что напрямую связано с научным исследованием. В школе желательно (и зачастую практикуется в специализированных классах) введение элементов курса в процессе изучения наиболее историографически спорных тем. Но, на мой взгляд, серьезное изучение историографии все же должно оставаться прерогативой ВУЗа.
При сопоставлении других характеристик курсов наблюдается та же ситуация. Так, методология средней школы использует далеко не весь комплекс методов, который предполагается школой высшей. По большей части в обращение вводятся (помимо описания!) лишь элементы сравнения и аналогии и практически полностью отсутствуют методы анализа, синтеза и моделирования. Но, принимая во внимание глубоко индивидуальный характер использования методов (определяющим становится личностный фактор профессионального мастерства), не вполне оправданно использовать методологию в качестве критерия сравнения двух образовательных систем. В данном случае разумнее ограничиться критериями, изложенными и рассмотренными выше, сделав на их основе соответствующие выводы.
Итак, исходя из всего вышеизложенного, можно утверждать, что ВУЗ как институт, теснейшим образом связанный с научным исследованием, требует высокой подготовки выпускника средней школы. Вопрос о том, способна ли российская школа обеспечить эту подготовленность своих выпускников, неоднозначен. С одной стороны, часть школ сумела перестроиться и приспособиться к запросам времени, взяв за основу образовательной программы углубленное изучение одного-двух предметов. Именно эти школы и способны дать определенный базовый уровень, фундамент, на который и будет опираться выпускник на начальных этапах своего обучения в ВУЗе (в этом случае главным является правильный выбор школы). Одновременно необходимо отметить недостаточное количество подобных учебных заведений при подавляющем большинстве обычных школ, еще не подвергшихся перестройке. Именно с их количеством и связана проблема опасного увеличения разрыва между высшей и средней школой. Поиски пути и способов решения этой проблемы активно ведутся в современном обществе.
